CESARE LOMBROSO

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Cesare Lombroso nacque a Verona nel 1835.

Incaricato di un corso sulle malattie mentali all'università di Pavia nel 1862, divenne in seguito direttore dell'ospedale psichiatrico di Pesaro e professore di igiene pubblica e medicina legale all'università di Torino (1876), di psichiatria (1896) e infine di antropologia criminale (1905).

Morì a Torino nel 1909.

Tra le sue opere più importanti, ricordiamo:

* La medicina legale dell'alienazione (1873);

* L'uomo criminale (1875);

* L'uomo delinquente (1876);

* L'antisemitismo e le scienze moderne (1894);

* Il crimine, causa e rimedi (1899).

La figura di Cesare Lombroso è emblema dell’influenza che il Positivismo francese e inglese esercitò anche in Italia, soprattutto nella forma evoluzionistica propugnata da Spencer.

In Italia, il Positivismo attecchì soprattutto sull’onda del pur tardivo sviluppo industriale, che portò alla formazione di una nuova borghesia imprenditoriale: non stupisce allora se esso si affermò soprattutto negli studi di antropologia e di biologia.

Seguace e assertore del metodo positivistico, che lasciò una notevole traccia nelle varie branche medico-biologiche, Lombroso compì studi di medicina sociale che costituiscono una delle fonti principali della legislazione sanitaria italiana.

Ma il suo nome resta legato soprattutto all'antropologia criminale, di cui è ritenuto il fondatore, insieme con la "scuola positiva del diritto penale", in cui influenzò le teorie poi sviluppate da E. Ferri.

Riallacciandosi alla dottrina di Galton, della criminalità innata e biologicamente condizionata, Lombroso sostenne che le condotte atipiche del delinquente o del genio sono condizionate, oltre che da componenti ambientali socioeconomiche (di cui non riconobbe però il vero peso), da fattori indipendenti dalla volontà, come l'ereditarietà e le malattie nervose, che diminuiscono la responsabilità del criminale in quanto questi è in primo luogo un malato.

In particolare nell’opera L’uomo delinquente, Lombroso sostiene l’ardita tesi secondo cui i comportamenti criminali sarebbero determinati da predisposizioni di natura fisiologica, i quali spesso si rivelano anche esteriormente nella configurazione anatomica del cranio.

L’idea che la criminalità sia connessa a particolari caratteristiche fisiche di una persona è molto antica: la si trova già, ad esempio, nell’Iliade di Omero, nel cui libro II la devianza di Tersite è direttamente legata alla sua bruttezza fisica; le stesse leggi del Medioevo sancivano che se due persone fossero state sospettate di un reato, delle due si sarebbe dovuta considerare colpevole la più deforme.

Memore di questa tradizione, Lombroso è convinto che la costituzione fisica sia la più potente causa di criminalità: e, nella sua analisi, egli attribuisce particolare importanza al cranio.

Studiando quello del brigante Vilella, rileva che nell’occipite, anziché una piccola cresta, c’è una fossa, alla quale dà il nome di “occipitale mediana”.

La cresta occipitale interna del cranio, prima di raggiungere il grande foro occipitale, si divide talvolta in due rami laterali che circoscrivono una "fossetta cerebellare media o vormiense", che dà ricetto al verme del cervelletto.

Questa caratteristica anatomica del cranio è oggi chiamata fossetta di Lombroso: egli riteneva si trattasse di un carattere degenerativo più frequente negli alienati e nei delinquenti, che classificava in quattro categorie:

* i criminali nati (caratterizzati da peculiarità anatomiche, fisiologiche e psicologiche),

* i criminali alienati,

* i criminali occasionali,

* i criminali professionali.

Ma Lombroso non limita la propria indagine al cranio: considerando anche le altre parti del corpo umano, egli arriva a sostenere che il “delinquente nato” ha generalmente la testa piccola, la fronte sfuggente, gli zigomi pronunciati, gli occhi mobilissimi ed errabondi, le sopracciglia folte e ravvicinate, il naso torto, il viso pallido o giallo, la barba rada.

Influenzato dalle teorie di Darwin, Lombroso sostiene poi che il “delinquente nato” presenta delle caratteristiche ataviche, ossia simili a quelle degli animali inferiori e dell’uomo primitivo; tali caratteristiche renderebbero difficile o addirittura impossibile il suo adattamento alla società moderna e lo spingerebbero sempre di nuovo a compiere reati.

Nella prospettiva lombrosiana domina il determinismo più assoluto, per cui quel che si fa dipende necessariamente da ciò che si è: privo di ogni libertà, l’uomo agisce in maniera deterministica e necessitata.

Anche in forza delle dure critiche a cui la sua teoria fu sottoposta, Lombroso andò via via correggendola, sempre più arretrando dal suo iniziale determinismo assoluto: egli arrivò a sostenere che i delinquenti nati fossero solo un terzo di coloro che infrangevano le norme e che ogni delitto aveva origine in una molteplicità di cause.

Lombroso indicò anche le conseguenze giuridiche della propria dottrina: poiché il crimine non è il frutto di una libera scelta (il che striderebbe con l’adesione ai canoni del Positivismo), ma è piuttosto la manifestazione di una patologia organica, cioè di una malattia, allora la pena deve essere intesa non come una punizione (ché non ha senso punire chi non ha agito liberamente), ma semplicemente come strumento di tutela della società.

In Genio e follia (1864) Lombroso sostenne che le caratteristiche degli uomini di genio vanno ricercate nella loro anormalità psichica; quest'opera fu considerata un classico della scienza positivistica ed ebbe enorme fortuna.

A Torino lo studio di Lombroso era presso la Facoltà di Medicina Legale, dove effettuò centinaia di autopsie sui corpi di criminali, prostitute e folli.

Fondò poi il Museo di Antropologia Criminale di Torino, che raccoglie i materiali di tutte le sue ricerche (da cimeli a reperti biologici, da corpi di reato a disegni, da manoscritti a fotografie e strumenti scientifici).

TURNER & il concetto di PERFORMANCE

1.1 Dramma sociale, riti di passaggio e liminalità
La performatività può essere utilizzata come chiave interpretativa di alcuni caratteri delle nuove tecnologie e in particolar modo può essere un concetto utile per connotare di una veste teorica la costruzione di senso attraverso l’agire favorita dagli strumenti mediatici digitali.
Per comprendere appieno il concetto di performatività è però necessario riflettere sull’idea stessa di performance come pratica corporea necessaria ad una ridefinizione critica del reale e potenziale non-luogo di margine e di passaggio da situazioni sociali e culturali definite a nuove aggregazioni sperimentali.
La riflessione teorica di Victor Turner è quella che meglio si adatta al riguardo, proprio perché tale autore utilizzò il concetto di performance per penetrare le fenomenologie liminoidi (zone potenzialmente feconde di riscrittura dei codici culturali) e da qui anche la trasformazione sociale stessa.
Victor Turner (1920-1983) è un’esponente dell’antropologia sociale britannica.
Egli analizza la realtà sociale privilegiando la componente trasformativa e conflittuale contrapponendo al metodo struttural-funzionalista quello di extended case method.
Egli analizza la vita sociale in un villaggio degli Ndembu, una popolazione della Rhodesia del Nord, oggi Zambia.
Egli comunque non circoscrisse le sue analisi teoriche alle popolazioni native dei paesi in via di sviluppo, ma analizzò a fondo anche le dinamiche oppositive e processuali delle società complesse occidentali, attuando una comparazione fra scenari culturali diversi.

l'altro significativo

La teoria sociale cognitiva riveste un ruolo estremamente importante nella psicologia sociale contemporanea, in particolare sul versante di studio della personalità.
Una elevata importanza in questo nucleo teorico è attribuita alla teoria sociale cognitiva di Albert Bandura.
Da questo modello hanno preso il via numerosi altri ricercatori, costituendo una corrente di pensiero che prende le mosse dal cognitivismo, e costruisce un'analisi delle condotte individuali incentrata sui contesti sociali che vedono tali condotte esprimersi.
La riflessione di Bandura sul costrutto indicato con il nome di “autoefficacia percepita” (perceived self efficacy), segna il punto di approdo degli sviluppi della teoria dell'apprendimento sociale e la nascita della teoria sociale cognitiva (Bandura, 1997).
Nella teoria sociocognitiva l’agentività umana opera all’interno di una struttura causale interdipendente che coinvolge una causazione reciproca triadica L’agentività (agency) è la facoltà di far accadere le cose, di intervenire sulla realtà, di esercitare un potere causale.
L’agente (agent) è qualcosa o qualcuno che produce o è capace di produrre un effetto: una causa attiva o efficiente.
Caratteristica essenziale dell'agentività personale è la facoltà di generare azioni mirate a determinati scopi.
I fattori personali interni (eventi cognitivi, affettivi e biologici) il comportamento e gli eventi ambientali operano come fattori causali interagenti che si influenzano reciprocamente in modo bidirezionale.
Il fatto che le tre classi di fattori causali si influenzino reciprocamente non significa che esse abbiano lo stesso peso.
La loro relativa influenza varierà a seconda delle attività e delle circostanze.

La teoria della discrepanza del Sé e la genesi di emozioni negative
Tory Higgins (uno autore fondamentale nel filone della social cognition) a partire dagli studi sull'accessibilità e la disponibilità dei costrutti cognitivi, ha identificato una teoria che indaga le cause degli stati emotivi negativi.
Higgins evidenzia come differenti rappresentazioni dei tipi di discrepanza del Sé siano collegati a differenti tipi di emozioni: un dominio del Sé, che comprende il Sé attuale (la propria rappresentazione degli attributi che si ritiene che qualcuno, se stesso o un altro significativo, crede che possediamo), un Sé ideale (la propria rappresentazione degli attributi che si ritiene che qualcuno, se stesso o un altro significativo, crede che si dovrebbero idealmente possedere), un Sé normativo (la rappresentazione degli attributi che si ritiene che qualcuno, se stesso o un altro significativo, che si dovrebbero possedere.
Un punto di vista del Sé (proprio, e dell'Altro significativo).
Discrepanze tra il proprio Sé attuale e il proprio Sé ideale significano un'assenza di esiti positivi ( a livello di rappresentazioni individuali), ed un vissuto legato all'abbattimento e alla depressione (disappunto, insoddisfazione, tristezza).
Più nel dettaglio, discrepanze dal proprio Sé attuale con il proprio Sé ideale sviluppano emozioni legate alla frustrazione, al "non completo"; mentre una discrepanza tra il proprio Sé attuale con il Sé ideale dell'Altro significativo porta ad emozioni come vergogna e imbarazzo. Diversamente, discrepanza tra il proprio Sé attuale ed il proprio Sé normativo significa la presenza di vissuti negativi, legati a senso di colpa e disprezzo di sé.
Discrepanze legate al proprio Sé normativo, portano a emozioni legate alla propria debolezza morale, alla propria mancanza di valore e indegnità.
Discrepanze tra Sé attuale e Sé normativo costruito su aspetti sviluppati dall'altro generalizzato, porta ad emozioni legate alla paura o sensazione di essere minacciato.
Le discrepanze del Sé sono analizzate in termini di disponibilità (costrutti presenti in memoria e adoperati per elaborare nuove informazioni) ed accessibilità (la leggibilità di un costrutto immagazzinato nell'elaborazione delle informazioni) per identificare quanto essi influiscono sulla condotta.
La misura delle discrepanse del Sé è sviluppata attraverso dei test carta-matita.
Obiettivi di performance e obiettivi di sviluppo
Il contributo di Dweck rappresenta forse il più esemplificativo negli studi sull'interazione tra processi psicologici di base e contesto sociale. Questi autori definiscono un cognmodello sociale cognitivo di personalità che attribuisce all’obiettivo che ciascuno si prefigge la caratteristica di influenzare il comportamento.
Entro questo orientamento di ricerca, viene operata la differenza tra obiettivi legati all'apprendimento e obiettivi legati alla performance.
Dweck e colleghi affermano che le teorie implicite influenzano la tipologia di obiettivi da perseguire, e, più in generale, gli orientamenti motivazionali con cui la persona elabora la condotta.
Dweck e colleghi evidenziano inoltre come gli obiettivi orientati alla performance abbiano la funzione difensiva di ricercare conferme del proprio valore, attraverso la messa alla prova, e come essi siano spesso associati a condotte deboli e non adattive.
Gli obiettivi di apprendimento sono invece più spesso legati a condotte adeguate e caratterizzate da una maggiore, e più efficace, persistenza.

i VALORI

Un valore è una concezione del desiderabile, esplicita o implicita, distintiva di un individuo o caratteristica di un gruppo, che influenza l’azione operando una selezione tra i modi, i mezzi e i fini disponibili.
I valori variano storicamente e geograficamente perché non appartengono al mondo assoluto delle idee, ma sono interconnessi alla realtà sociale.

Il contributo di Clyde Kluckhohn
Il sociologo e antropologo statunitense Clyde Kluckhohn, (1905-1960), tra i principali autori in materia, afferma che i valori si distinguono dalle preferenze perché indicano ciò che è desiderabile e non ciò che è desiderato, comportano cioè un dover essere.
In questo senso possiedono una dimensione normativa.
Inoltre, i valori possiedono
- una dimensione affettiva: indicano il desiderabile. Sono interiorizzati dall'individuo e, se trasgrediti, producono in lui senso di colpa;
- una dimensione cognitiva;
- una dimensione selettiva: influenzano nettamente la capacità di scelta e l'orientamento dell’agire sociale.

Il contributo di Talcott Parsons
Il sociologo americano Talcott Parsons, (1902-1979), identifica quattro dilemmi fondamentali (chiamati variabili strutturali) che costituiscono, nelle culture moderne, una sorta di mappa dei valori socialmente riconosciuti:
- Universalismo/particolarismo; l’attore si orienta secondo criteri di carattere generale (la stessa regola vale per tutti) o particolare (ciò che si è disposti a fare per qualcuno non vale per tutti).
- Prestazione/qualità; l'attore valuta l'altro per ciò che è stato in grado di realizzare (ciò che ha fatto) o per ciò che lo caratterizza (ciò che è).
- Neutralità affettiva/affettività; l'attore partecipa a relazioni che includono coinvolgimento emotivo oppure no.
- Specificità/diffusione: l'attore valuta solo determinati aspetti o competenze oppure la totalità della persona.
In generale, il dilemma si ha tra un orientamento self e un orientamento alter.

ATTEGGIAMENTI

Cosa sono gli atteggiamenti

Gli atteggiamenti sono valutazioni positive o negative di un oggetto, sono composti da:- elementi cognitivi, ossia convinzioni, credenze, pregiudizi e conoscenze sulla facilità di alcuni studi, la prestigiosità di alcune carriere, ecc.- elementi emotivi, anch’essi basati su pregiudizi e stereotipi, come l’interesse verso un settore, o anche la noia o la fatica evocate da determinate professioni- elementi conativi, cioè volontà di azione, modi di intervenire, comportamenti in cui si affronta preferibilmente un situazione o un argomentoL’atteggiamento è quindi una valenza, positiva o negativa, verso un oggetto.

Come si formano degli atteggiamenti

Un atteggiamento favorevole o sfavorevole si forma con la soddisfazione di un bisogno.

I bisogni dipendono dalla personalità, ad esempio la valutazione positiva di un comportamento sportivo, di un hobby, di una moda, può essere dovuta a un bisogno di affiliazione che quella oggetto consente di soddisfare.

Oppure, persone depresse tendono a valutare positivamente le professioni di aiuto perché in questo modo si sentono utili, oppure, negli studenti appena diplomati, la scelta di una facoltà prestigiosa può soddisfare una motivazione di compiacimento verso i genitori.

Da cosa dipende la stabilità degli atteggiamenti

1. Multilateralità, ossia da quanti elementi, di natura cognitiva, emotiva e comportamentale, compongono l’atteggiamento.

Un atteggiamento è isolato se composto da un solo elemento, ad esempio l’attrazione verso la dalla carriera di avvocato solo perché si guadagna bene.

2. Coerenza tra elementi cognitivi, emotivi e comportamentali, se cioè sono tutti positivi o tutti negativi, a meno che non abbiano subìto un effetto artificiosamente omogeneizzante.

Infatti, ogni elemento discorde rischia di venir forzatamente conformato alla tonalità generale (teoria dissonanza di Festinger).

Ad esempio, è coerente un atteggiamento positivo verso la carriera di medico se si pensa all’aspetto del guadagno, del curare i malati, dell’avere un parente con uno studio già avviato e in cui quindi ci si potrebbe inserire.

Un utile esercizio per valutare l’intensità dei propri atteggiamenti è quindi quello di enumerane tutte le componenti che lo compongono, contarle e valutare quanto sono coerenti tra loro.

Ma enumerando anche le note negative e rendersi consapevoli dello sforzo per espungerle o conformale artificiosamente alla tonalità positiva, pur di preservare un quadro coerente.

3. Interconnessione, ossia quanto sono interconnessi o isolati i vari elementi dell’atteggiamento. Un eccesso di interconnessione è dannoso perché crea un’ideologia, ossia un sistema di credenze molto resistente al cambiamento, anche quando esposto a informazioni contrarie (teoria dell’equilibrio di Heider).

4. Numero dei bisogni soddisfatti e relativa priorità. Un atteggiamento è stabile se soddisfa numerosi bisogni e se tali bisogni sono gerarchicamente importanti per la persona.

Se si ambisce a una professione cui si guadagna bene, l’atteggiamento verso la professione di medico sarà stabile, a meno che non cambi la gerarchia dei bisogni e guadagnare bene non è più prioritario, per cui anche l’atteggiamento verso la carriera di medico non sarà più così positivo. Da cosa dipende il cambiamento degli atteggiamenti

Gli atteggiamenti cambiano quando:- si possiedono informazioni aggiuntive- cambiano le motivazioni del comportamento, ad esempio quella affiliativi: cambiano i gruppi di riferimento o si attenua con la crescita e l’indipendenza il condizionamento esercitato da genitori e cultura locale- erano determinati da una moda passeggera o soddisfacevano pochi bisogni e non prioritari.

Il cambiamento degli atteggiamenti può essere congruente o incongruente- Congruente se si accresce la valenza, per cui un atteggiamento positivo diventa più positivo: gli atteggiamenti hanno la spontanea tendenza a intensificarsi. - Incongruente se c’è una conversione da positivo a negativo.

Questa è una circostanza molto più rara, in genere dovuta ad atteggiamenti motivati da mode, come il voler diventare un cantante perché colpito dal successo di un giovane cantante.

In che misura le informazioni fanno cambiare gli atteggiamenti

E’ più facile farsi un’opinione che cambiarla. Per cambiarla occorre indebolire le resistenza che la mente oppone per difendere la sua stabilità.

Cambiare opinione significa rompere un equilibrio, cadere nel caos e dover faticosamente ricreare un nuovo equilibrio.

Una volta creata un’opinione, la mente si affezione ad essa e cerca in tutti i modi di preservarla.

Non basta quindi incrementare la quantità di informazioni su un dato argomento per cambiare opinione su quell’argomento, perché la mente non è permeabile a tutte le informazioni, non è predisposta a riceverle tutte indistintamente.

Seleziona solo quelle che confermano l’opinione che già si possedeva su un argomento e non si fa condizionare da quelle contrarie.

E’ più facile quindi cambiare opinione in senso congruente che incongruente: quando si ha un’opinione positiva su un argomento, aumentando le informazioni su quell’argomento, l’opinione tende a rafforzarsi e a diventare più positiva, oppure, se negativa, tende a diventare più negativa.

Spesso ci si irrigidisce su una posizione, ci si fissa su una scelta che si vuole effettuare, ma che spesso non è realistica, non è libera perché frutto di condizionamento o mode transitorie, e sarebbe opportuno cambiarla, ma la mente tenderà a preservarla, quindi anche se ci si espone a informazioni che ne discutono l’attendibilità, che evidenziano come sia inopportuna, la mente si irrigidisce ulteriormente, si oppone cercando argomentazioni a proprio sostegno.

È più facile che si compia una scelta ottimale, che si agisca con equilibrio, se si parte da una posizione di neutralità piuttosto che da una posizione già molto marcata, sia in senso negativo che positivo.

Quando si hanno le idee troppo chiareSi può tendere a fissarsi su una posizione, convincersi che sia quella giusta, e si cercano inconsciamente conferme alla sua validità, cercando anche esempi e dimostrazioni.

Spesso si cade in posizioni rigide e intransigenti anche per la confusione indotta dall’alto numero di opzioni, confusione che rende più seducibili da mode e predispone verso soluzioni-ancoraggio a cui aggrapparsi per uscire da un caos intollerabile.

In altri termini, ad esempio, le posizioni di partenza di tipo marcatamente negativo, che mirano a escludere categoricamente un’ipotesi, possono derivare da una dinamica difensiva dovuta a un bisogno di sicurezza.

In questo caso per cambiare opinione o renderla più realistica occorre riflettere sul proprio bisogno di sicurezza.

In sintesi, la quantità delle informazioni non è sufficiente a cambiare atteggiamento, le informazioni sono filtrate emotivamente e si tende a coglierne gli elementi più suggestivi o quelli in linea con atteggiamenti pre-esistenti.

Quando gli altri cercano di cambiare i nostri atteggiamenti

Quando un altro tenta di spiegare razionalmente a noi stessi l’inopportunità di un atteggiamento, può scatenare atteggiamenti rigidi e difensivi, come accade, ad esempio, quando si tenta di convincere un accanito fumatore a togliersi il vizio perché fa male alla sua salute, oppure quando si spiega a un figlio neodiplomato con argomenti razionali che la scelta di una facoltà letteraria è sconsigliata a causa di una scarsa ricaduta occupazionale.

Ciò tende a scatenare una rabbiosa irrigidimento difensiva che, nel caso del fumatore accanito, porterà ad irritazione e difesa della propria legittimità a "farsi del male", nel caso dello studente con velleità artistiche, si rivelerà attraverso l'idealizzazione della carriera e la tendenza a ribadire di essere portato verso quegli studi e di avere una vocazione e una passione che consentirà di superare gli ostacoli.

Cambia inoltre la sensibilità verso le fonti di informazione: persone più colte tendono ad attribuire più credibilità a quelle scritte, lette su giornali o siti di settore, mentre quelle meno colte tendono a reperirle e ad affidarsi a quelle televisive.

Si è più sensibili anche verso informazioni che la persona cerca attivamente piuttosto quelle passivamente ricevute.

La teoria delle Attribuzioni di Heider

Le attribuzioni sono una rete di microteorie che ciascuno di noi adotta nella realtà di tutti i giorni per spiegare la condotta propria e altrui, sono un insieme di procedimenti di investigazione con cui formiamo e alimentiamo tali teorie.
L'idea centrale che porta Heider ad occuparsi delle attribuzioni è che l'analisi ingenua dell'azione…

"esige la descrizione del nesso causale che contiene non soltanto i fatti direttamente osservabili (…) ma anche la loro connessione con processi e strutture soggiacenti più stabili, (…).
L'idea che l'uomo sia in grado di cogliere la realtà, nonché di prevedere e controllare le sue manifestazioni,riferendo comportamenti od eventi variabili e transeunti a condizioni soggiacenti (le cosiddette caratteristiche disposizionali del suo mondo) relativamente immutabili, è un importante principio su cui si basa la psicologia di senso comune, così come la teoria scientifica in generale.
(…) la struttura causale dell'ambiente, sia come la descrive lo scienziato sia come l'intende l'individuo ingenuo, è tale che noi siamo abitualmente in contatto solamente con quelli che possiamo chiamare i risultati o le manifestazioni di processi e strutture centrali soggiacenti”

(1958,113-114)

La teoria dell'attribuzione permette di:

• stabilire le invarianti essenziali del nostro mondo,
• assegnare agli oggetti, eventi e persone, caratteristiche durevoli e qualità tipiche,
• dare significato
• rendere prevedibili
• rendere controllabili eventi (soprattutto sociali),
• agire in modo adeguato, né cieco né casuale


Passaggi per comprendere i meccanismi dell'attribuzione secondo la teoria di Heider:

1. definire la struttura e le componenti dell'azione
2. cercare le cause dell'azione - domande fondamentali
3. leggere tali cause nell'ottica delle esigenze fondamentali dell'equilibrio cognitivo e del bisogno di giustizia
4. cogliere i biases di tale processo (tipo di spiegazione causale e errore fondamentale)
5. identificata la causa si può cercare la fonte della responsabilità ed il livello

TEST DI TURING

Nel 1949, il famoso neurochirurgo Sir Geoffrey Jefferson (1886-1961), nel suo scritto "No Mind for Mechanical Man" (Nessuna mente per l'uomo meccanico), esponeva una serrata critica ad un precedente articolo che riguardava la macchina universale di Turing.

«Fino a quando una macchina non potrà scrivere un sonetto o comporre un concerto suggeriti da emozioni realmente provati, e non per una scelta casuale di simboli, non potremo ammettere che una macchina eguagli il cervello umano; cioé che non solo scriva queste cose, ma che sappia di averle scritte.

E' certo che nessun meccanismo potrebbe provare piacere (e neppure manifestarlo artificialmente, un facile espediente) verso i propri successi e angosce quando gli saltano le valvole, né animarsi davanti alle lusinghe, o rattristarsi per i propri errori, o essere affascinato dal sesso, o incollerirsi o deprimersi quando non può ottenere ciò che desidera».

Queste argomentazioni, apparentemente logiche, erano in realtà facilmente confutabili, e la traccia per farlo era stata indirettamente suggerita nel MacBeth di William Shakespeare...

(SCENA QUARTA)
DUNCAN (re di Scozia): Non c'è arte per leggere nella faccia la costituzione della mente...

Ecco, a dispetto di quanto soeteneva Jafferson, le "emozioni" possono essere manifestate artificialment, e non c'è alcun modo per distinguerle da quelle reali... tralasciando il fatto che vi sono persone che non si compiacciono davanti alle lusinghe, né si rattistano per i propri errori, né soggiacciobo ai piaceri del sesso ed ai desideri materiali.

Alan Turing, in un articolo del 1950 Computing Machinery and Intelligence (Macchine calcolatrici e intelligenza), propose un criterio - oggi noto come "test di Turing" - per determinare se un computer fosse in grado di pensare. Turing era convinto che la sua macchina potesse effettuare qualsiasi operazione logica e, programmata con la necessaria abilità, entro il duemila avrebbe potuto simulare l'intelligenza umana.
Ecco come si dovvrebbe svolgere il test di controllo. Una persona si trova davanti ad un terminale e con la tastiera scrive delle domande e riceve delle risposte. Dall'altro capo del terminale ci sono una macchina ed un operatore umano che forniscono alternativamente le risposte alle domande. Se la persona non è in grado di distinguere quando sta interloquendo con una macchina e quando con un operatore umano, allora la macchina è intelligente.

Finora nessun programma ha superato il test di Turing. Il primo ad aver ottenuto un certo successo, è Eliza, un programma scritto nel 1966 da Joseph Weizenbaum. Eliza è una psicoterapeuta che simula una conversazione tra lei (il medico), e voi (il paziente).

paziente: gli uomini sono tutti uguali
computer: in che senso
paziente: ci fregano sempre in qualche modo
computer: puoi fare un esempio specifico
paziente: un mio amico mi ha fatto venire qui
computer: un tuo amico ti ha fatto venire qui
paziente: dice che sono quasi sempre depressa
computer: mi dispiace sentire che sei depressa
paziente: è vero sono infelice
computer: credi che venire qui ti aiuterà a non essere infelice
paziente: ho bisogno di aiuto, questo è sicuro
computer: cosa intendi come aiuto
paziente: forse potrei riuscire ad andare d'accordo con mia madre
computer: parlami di tua madre

Una conversazione di questo tipo porta a domandarsi se si può realmente ritenere se è il computer che pensa veramente, o piuttosto sono le persone che possono sostenere una conversazione senza bisogno di pensare!

In effetti, il programma Eliza non era molto convincente; tuttavia, ai primordi dei computer domestici molte persone erano convinte che un computer fosse un "cervello" elettronico e quindi non facevano molto caso alla piega bizzara che ben presto delineava la "seduta". D'altra parte, il test di Turing non prevedeva l'ingenuità della persona incaricata di saggiare la macchina: doveva essere un operatore esperto.
Dopo Eliza sono stati realizzati molti programmi per simulare l'intelligenza; sebbene alcuni siano progettati per argomenti ben definiti (per es. teatro di Shakespeare), nessuno è stato in grado di ingannare un giudice esperto.

intelligenza: pratica, creativa, analitica

Presentazione1

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LE INTELLIGENZE MULTIPLE DI HOWARD GARDNER

Il primo psicologo che ha parlato delle Intelligenze Multiple è stato Howard Gardner in "Frames of mind" pubblicato nel 1983.
Il punto di partenza della sua teoria è la convinzione che sia errato ritenere che ci sia qualcosa chiamata “intelligenza” che possa essere obiettivamente misurata e ricondotta ad un singolo numero, ovvero ad un punteggio “IQ”.
Secondo Gardner, ogni persona è dotata di almeno sette intelligenze ovvero, è intelligente in almeno sette modi diversi.
Ciò significa che alcuni di noi possiedono livelli molto alti in tutte o quasi tutte le intelligenze, mentre altri hanno sviluppato in modo più evidente solo alcune di esse.
Tuttavia è importante sapere che ognuno può sviluppare tutte le diverse intelligenze fino a raggiungere soddisfacenti livelli di competenza.
Gardner sostiene pertanto che tutti possiamo sviluppare le nostre diverse intelligenze se siamo messi nelle condizioni appropriate di incoraggiamento, arricchimento e istruzione.
Inoltre le intelligenze sono strettamente connesse tra di loro e interagiscono in modo molto complesso.
Un esempio molto semplice e significativo lo possiamo trovare nella vita di tutti i giorni nell'atto di cucinare una pietanza.
Ciò mette in moto e in relazione più di una delle nostre intelligenze: leggere la ricetta (intelligenza verbale); calcolare gli ingredienti necessari (intelligenza matematica); tenere conto dei gusti personali (intelligenza intrapersonale) e di quelli altrui (intelligenza interpersonale).
Se ciascuno è cosciente delle proprie intelligenze più forti e di quelle più deboli, può usare le più forti per sviluppare o compensare quelle più deboli.


LE SETTE INTELLIGENZE
. Intelligenza logico/matematica
Capacità di usare i numeri in maniera efficace e di saper ragionare bene. Questa intelligenza include sensibilità verso principi e relazioni, abilità nella valutazione di oggetti concreti o astratti.
. Intelligenza linguistico/verbale
Capacità ad usare le parole in modo efficace, sia oralmente che per iscritto. Questa intelligenza include padronanza nel manipolare la sintassi o la struttura del linguaggio, la fonologia, i suoni, la semantica, e nell'uso pratico della lingua.
. Intelligenza kinestetica
Abilità nell'uso del proprio corpo per esprimere idee e sentimenti e facilità ad usare le proprie mani per produrre o trasformare cose. Questa intelligenza include specifiche abilità fisiche quali la coordinazione, la forza, la flessibilità e la velocità. . Intelligenza visivo/spaziale
Abilità a percepire il mondo visivo/spaziale accuratamente e operare trasformazioni su quelle percezioni. Questa intelligenza implica sensibilità verso il colore, la linea, la forma, lo spazio. Include la capacità di visualizzare e rappresentare idee in modo visivo e spaziale.
. Intelligenza musicale
Capacità di percepire, discriminare, trasformare ed esprimere forme musicali. Capacità di discriminare con precisione altezza dei suoni, timbri e ritmi.
. Intelligenza intrapersonale
Riconoscimento di sé e abilità ad agire adattivamente sulla base di quella conoscenza. Avere una accurata descrizione di sé; coscienza dei propri stati d'animo più profondi, delle intenzioni e dei desideri; capacità per l'autodisciplina, la comprensione di sé, l'autostima. Abilità di incanalare le proprie emozioni in forme socialmente accettabili.
. Intelligenza interpersonale
Abilità di percepire e interpretare gli stati d'animo, le motivazioni, le intenzioni e i sentimenti altrui. Ciò può includere sensibilità verso le espressioni del viso, della voce, dei gesti e abilità nel rispondere agli altri efficacemente e in modo pragmatico.

spettacolo di ulderico pesce

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erving goffman

VITA E OPERE

Nato a Manville nel 1922 si laureò all'università di Chicago in Sociologia e Antropologia sociale.

nel 1962 diventò professore dell'università californiana di Berkeley.

La metodologia di analisi di Goffman, piuttosto che la raccolta statistica di dati, era lo studio etnografico, l'osservazione e la partecipazione; inoltre, le sue teorie fornivano una panoramica ironica della routine dei comportamenti sociali.

La vita quotidiana come rappresentazione, ad esempio, utilizza il teatro come metafora per illustrare come noi mettiamo in scena immagini (di noi stessi) che cerchiamo di offrire alle persone attorno a noi, atteggiamenti per indicare i quali ,Goffman, utilizzò il termine “drammaturgia”.

PENSIERO

Goffman elaborare una “sociologia della vita quotidiana”, dell’interazione diretta faccia a faccia tra gli individui, del comune comportamento e delle sue regole, che lo determinano.

Il presupposto che la sorregge è che continuamente comunichiamo con gli altri.

Gli altri hanno bisogno di informazioni su di noi e noi trasmettiamo immagini di noi stessi, ricevendone altre in cambio.

Goffman è convinto che l'interazione avvenga non a caso ma sempre secondo regole precise.

Egli ricorre ai termini teatrali della drammaturgia, poichè intende ogni indivuo come un attore che riveste un ruolo preciso e ben definito, e un palcoscenico, come il palcoscenico della vita sociale, sul quale avvengono le interazioni tra gli esseri.

I gruppi sociali si dividano in due categorie:

1. 
   
   i gruppi di “performance”


2. 
   
   i gruppi di “audience”.

La vita sociale è, appunto, una rappresentazione che i gruppi sociali mettono in scena di fronte ad altri gruppi.

Inoltre la vita sociale si divide in:

1. 
   
   spazi di palcoscenico: spazi pubblici in cuigli individui inscenano una precisa rappresentazione.


2. 
   
   spazi di retroscena: spazi privati, in cui gli individui non “recitano”.

Naturalmente, il comportamento nel retroscena contraddice il comportamento pubblico.

Secondo Goffman, quindi, la vita sociale si fonda sulla demarcazione dei confini tra palcoscenico e retroscena: infatti il gruppo di audience non deve accedere alle situazioni di retroscena che contraddicono il comportamento pubblico.

Esistono tuttavia luoghi di ribalta, nei quali ci si deve vestire e comportare con certe formalità, e luoghi di retroscena, dove ci si può rilassare.

Inoltre vi sono determinati ruoli che ogni individuo riveste:

• 
  
  il “delatore” è chi finge presso gli attori di essere un membro del gruppo, avendo così accesso al retroscena e riportando al pubblico informazioni riservate.

• 
  
  Il “compare” è chi si accorda segretamente con gli attori e si mescola tra il pubblico per orientarlo.

• 
  
  Lo “spettatore puro” è un professionista riconosciuto come spettatore qualificato.

• 
  
  L’“intermediario” appartiene a due compagnie che sono l’una il pubblico dell’altra e può mettere in atto giochi di triade.

• 
  
  La “non persona” è chi, benché presente, non fa parte della rappresentazione e viene ignorata.

per Goffman, inoltre, gli individui, più o meno consapevolmente, inviano senza sosta segnali (il modo di vestire, di parlare, di gesticolare, ecc) che vengono recepiti da altri come informazioni utili per coordinare il proprio agire.

Sulla base di questi segnali, gli individui sviluppano una “definizione della situazione” che consente loro di orientare il loro agire.

In particolare, la presentazione del “self” segue una specifica dinamica, scandita nei seguenti punti:

• 
  
  “front” = “facciata”:Nel “front” rientrano tutte quelle cose (vestiti, mobili, ecc) che contribuiscono a creare la nostra “facciata”, ovvero la nostra superficie dinanzi agli altri: in definitiva, il “front” è l’immagine superficiale di noi che trasmettiamo agli altri.


• 
  
  “drammatic realisation”: si tratta dell’impiego di espedienti drammaturgici, impiego che è tanto maggiore quanto più è difficoltosa la costruzione di un determinato “front”.


• “idealisation”, che è lo sforzo per presentarsi come qualcuno che abbia interiorizzato certi valori riconosciuti dalla comunità.


• 
  
  “mantenimento del controllo espressivo”: alla base v’è l’idea che alla definizione della situazione contribuiscano in maniera decisiva anche piccoli segni, con la conseguenza che l’attore sociale deve controllare e coordinare il proprio comportamento (tipo esempio è il “self control”).


• 
  
  “mistification”, la mistificazione: specie le persone di alto rango, cercano di mantenere le distanze dagli altri e di tenere in piedi una certa definizione della situazione.


• 
  
  “autenticità”: ad avviso di Goffman, le persone cercano di apparire autentiche, senza far sorgere l’impressione che il loro comportamento sia frutto di artificiosità. È, in sostanza, il concetto di “sprezzatura” (l’arte di nascondere l’arte) quale era stato elaborato da Baldesar Castiglione.


• 
  
  “frame”: l’idea è che gli individui impieghino schemi interpretativi al fine di inquadrare ciò che avviene intorno a loro.

Tutte le forme d’interazione fanno ricorso al “framing”.

Infine, il concetto di “primary framework” all’interno di un gruppo sociale designa un elemento centrale della cultura di questo gruppo: l’idea di Goffman è che ogni gruppo abbia un suo codice specifico che lo caratterizza e lo distingue dagli altri (ad esempio, nel gruppo dei barboni è il rifiuto sistematico del lavoro).

I “frames”, nota Goffman, possono venir trasformati attraverso il “keying”, quel procedimento in virtù del quale certe attività possono venir definite in modi diversi (ad esempio una situazione che può essere definita sia come sport sia come lavoro); si tratta di situazioni che mutano al mutar della prospettiva assunta.

Le teorie di Goffman sono tutt'ora prese come modello da numerosi studiosi, anche per il carattere sistematico con cui egli analizza dettagliatamente le interazioni sociali, e i ruoli che ogni individuo assume in una determinata condizione.

PQ4R

Il PQ4R non è altro che una sigla che rappresenta le iniziali di un insieme di operazioni che un individuo deve adottare quando si trova a dover apprendere un testo. Essa infatti significa Preview (anteprima), Questions (domande), read (leggere), Reflect (riflettere), Recite (recitare, ripetere), Review (riesaminare).

Possiamo distinguere, secondo un classico schema della psicologia, fra apprendimento incidentale e apprendimento intenzionale.

Si ha apprendimento incidentale quando si è esposti a determinate esperienze il cui scopo primario non è quello di generare un apprendimento (per es. si va a cinema per godersi uno spettacolo, si ascolta una persona che parla) e tuttavia ci si trova ad aver imparato qualcosa di nuovo.Si ha invece apprendimento intenzionale quando, deliberatamente, ci si impegna per imparare cose che non si conoscono.

Da un certo punto di vista, l'apprendimento incidentale è fondamentale, dal momento che interessa, spesso in una condizione automotivante, gran parte delle esperienze che portano l'uomo a costruire il suo sistema di conoscenze.

Tuttavia esso non è sufficiente, perché dipende da fattori parzialmente casuali e difficilmente è in grado di produrre conoscenze altamente organizzate.

Se, infatti, è vero che in alcuni casi l'apprendimento incidentale porta a risultati migliori dell'apprendimento intenzionale (ma ciò si verifica soprattutto in casi di demotivazione e cattivo metodo di studio), normalmente l'apprendimento intenzionale produce effetti più rapidi e solidi.

Infatti, sono molte le occasioni in cui noi siamo esposti ripetutamente in maniera incidentale a certe informazioni, senza riuscire a fissarle nella memoria, laddove con un piccolo impegno di memorizzazione si sarebbero ottenuti risultati più duraturi.

La scuola è pertanto costretta a impegnare spesso gli alunni in sforzi di apprendimento intenzionale più o meno intensi, in parte durante l'attività che si svolge in classe, in parte attraverso richieste di studio individuale.L'impegno intenzionale, tuttavia, non è necessariamente spiacevole, dal momento che un individuo può essere intrinsecamente motivato a imparare cose nuove.

Capita infatti abbastanza spesso di poter osservare alunni che, in breve tempo e con poca fatica, studiano di loro iniziativa testi che reputano interessanti o studiano senza fatica la materia loro assegnata per casa.

Purtroppo accanto a questi esempi fortunati troviamo altri in cui compaiono spesso e ripetutamente svogliatezza, noia, distrazione, lentezza, ritardi, stanchezza, squilibrio nella quantità di tempo assegnato alle varie materie, cattiva assimilazione dei contenuti ecc.

In tutti questi casi c'è da sospettare che manchi un metodo adeguato di studio. Infatti varie ricerche degli ultimi anni hanno confermato che ragazzi con difficoltà di apprendimento, ma anche molti altri in cui queste difficoltà non sono manifeste, non utilizzano normalmente un valido metodo di studio.

Occorre però non giungere alla conclusione affrettata che gli alunni non sappiano studiare, siano passivi e non esercitino alcun controllo sul proprio processo di apprendimento.

In realtà questa conclusione sarebbe il frutto di una ingiustificata ed eccessiva generalizzazione.

Infatti non bisogna dimenticare che i bambini possiedono sofisticati sistemi cognitivi e che mettono in atto avanzati processi di controllo.

Dunque gli alunni potenzialmente sanno usare un buon metodo di studio, la questione perciò non è tanto quella di insegnare al bambino un metodo che egli totalmente non possiede, ma insegnargli ad adattarlo ed applicarlo nei casi in cui tenderebbe a non servirsene, casi che riguardano purtroppo la maggioranza o spesso la quasi totalità della sua attività scolastica.Appare importante quindi che la scuola si impegni a sviluppare la capacità di imparare degli studenti.

Fra i programmi sul metodo di studio consideriamo quello proposto da Robinson e Thomas, chiamato PQ4R, dalle iniziali delle sei operazioni che gli autori richiedono di fare ad un alunno.

Infatti un bambino che studia dovrebbe compiere, secondo gli autori, le seguenti operazioni:

1. PREVIEW, cioè scorrere preliminarmente il testo per individuarne gli argomenti principali, individuare le sezioni che lo compongono e che andranno studiate al una ad una, esaminarne le figure e i grafici.

2. QUESTIONS, cioè porsi delle domande che riguardano il nocciolo del testo.

La sigla "wh" si riferisce alle iniziali dei seguenti pronomi interrogativi inglesi:

What? (Cosa?) - Who? (Chi?) - When? (Quando?) - Why? (Perché?) - Which? (Quale?).

3. READ, cioè leggere attentamente il capitoletto, cercando di fornirsi risposte alle domande appena formulate.

4. REFLECT, cioè riflettere su quanto si sta leggendo o si è appena finito di leggere, cercare degli esempi, mettere in relazione quanto di nuovo è contenuto nel testo con quello che precedentemente già si sapeva.

5. RECITE, cioè cercare di ripetersi quanto letto e le risposte che già ci si è dati, senza poter guadare il testo (se non in un secondo tempo, per un controllo e il reperimento delle informazioni che non si ricordavano).

6. REVIEW, cioè (quando si sono studiati separatamente vari capitoletti o sezioni di una parte più ampia) passare in rassegna l'intera parte cercando di ricordarne i principali concetti e fare un ripasso generale.

I principi fondamentali di questo metodo sono facilmente memorizzabili, grazie alla sigla (-->PQ4R), anche da un alunno italiano che non dovrebbe incontrare particolari difficoltà a risalire alle operazioni richieste.Occorrerà quindi che la lettura più sistematica sia preceduta dalla conoscenza di che cosa si troverà (PREVIEW) e di che cosa si ha bisogno di trovare (QUESTIONS).

L'operazione di riflettere stimola il ragazzo alla rielaborazione personale, l'operazione RECITE gli permette di abituarsi al recupero delle informazioni e di fissare delle modalità che permettano di raggiungere tale scopo (spesso gli risulta difficile recuperare l'informazione, che pure possiede) individuando i punti deboli da riconsiderare, l'operazione REVIEW affina l'operazione precedente e al tempo stesso permette di vedere più dall'alto e globalmente quanto si è appreso.

Oltre al metodo PQ4R sono stati sviluppati molti altri metodi tuttavia i vari strumenti non bastano e devono tener conto della scarsa propensione dei bambini a usare un metodo di studio che pure hanno appreso. Infatti talvolta i bambini evidenziano il possesso di inattese e sofisticate strategie e poi, invece, in altri contesti, il loro approccio risulta del tutto inadeguato.

Inoltre metodi eccessivamente complicati possono diventare addirittura controproducenti. Infine difficilmente un metodo di studio è sufficientemente flessibile per essere utilmente applicato alla maggior parte dei materiali proposti, senza dimenticare che un metodo ha un carattere generale e non può tener conto delle caratteristiche specifiche dei soggetti che apprendono.

Questi problemi hanno suggerito un approccio al problema di "insegnare a studiare" alternativo a quello classico del metodo di studio. Questo approccio rifiuta l'insegnamento di un metodo strutturato valido per tutte le stagioni, ma cerca di rendere l'alunno più sensibile ai propri problemi di studio (-->METACOGNIZIONE).

L'attività didattica volta a dare al bambino un metodo di studio deve tener conto dell'importanza che non venga insegnato soltanto UN metodo di studio, del ruolo delle differenze individuali, dell'influenza degli atteggiamenti e dei vissuti legati al mondo della scuola.

Quando si parla di METACOGNIZIONE, si intende l'insieme delle attività mentali che presiedono al funzionamento cognitivo. Così, in un qualsiasi processo cognitivo, si possono distinguere, da un lato, le operazioni che rendono possibile il processo e dall'altro gli aspetti metacognitivi rappresentati dalle conoscenze, valutazioni e decisioni che portano il soggetto ad effettuare il processo in un modo piuttosto che in un altro.L'approccio didattico metacognitivo lo possiamo definire quindi un modo di fare scuola che utilizza deliberatamente e sistematicamente i vari concetti e le metodologie derivati dagli studi sulla metacognizione. Esso si prefigge un obiettivo: offrire agli alunni l'opportunità di imparare ad interpretare, organizzare e strutturare le informazioni ricevute dall'ambiente e di riflettere su questi processi per divenire sempre più autonomi nell'affrontare situazioni nuove.L'attenzione dell'insegnante in un'ottica metacognitiva non deve essere rivolta tanto all'elaborazione di materiali e metodi nuovi per "insegnare come fare a....", quanto a formare quelle abilità mentali superiori che vanno al di là dei semplici processi cognitivi primari (ad es. leggere, calcolare, ricordare ecc.).

Questo andare al di là della cognizione significa innanzitutto sviluppare nel bambino la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo ed in quali condizioni. Secondo l'approccio metacognitivo occorrerà poi cercare di formare le capacità di essere gestori diretti dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni ed indicazioni operative.

Il ruolo dell'insegnante nello sviluppo delle abilità cognitive e metacognitive, cioè delle capacità di costruire autonomamente e continuamente il proprio sapere, in modo che ciascuno sappia adattarsi a molteplici situazioni nuove e complesse, deve essere quello di formare, ossia costruire e potenziare le capacità che le persone useranno domani.

Naturalmente non dobbiamo pensare all'intelligenza come ad un'abilità predeterminata o la cui evoluzione si articoli secondo stadi prefissati, ma come un potenziale dinamico sul quale è possibile intervenire in qualsiasi momento per favorirne lo sviluppo, accrescerne le capacità e recuperarne le carenze.

L'approccio metacognitivo riserva quindi un ruolo fondamentale all'insegnante: quello di "facilitatore" di cambiamenti strutturali negli alunni, con questo termine si intende un qualcosa che interessa direttamente la struttura dei processi mentali e, proprio per questo, rimane stabile nel tempo.Inoltre occorre ricordare che, secondo Vygotskij, l'insegnamento deve tener conto della "ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO".

Tale concetto individua un'area potenziale che si colloca tra ciò che il soggetto sa fare da solo (-->LIVELLO DI PADRONANZA) e ciò che potrebbe fare con l'aiuto di un adulto (-->LIVELLO DI INSEGNAMENTO).

Pertanto un insegnamento che si collochi all'interno dell'AREA DI PADRONANZA (ciò che l'alunno sa fare da solo) è poco utile al progresso cognitivo, poiché finisce col rinforzare le capacità già acquisite.

Ugualmente, un intervento che si collochi oltre la zona prossimale di sviluppo non sortisce frutto perché al di là delle potenzialità di chi apprende, questo ultimo rischia perciò di non comprendere più la proposta dell'insegnante.Quindi possiamo affermare che l'insegnamento diventa OTTIMALE quando si colloca nella zona prossimale del singolo alunno.

L'insegnamento deve essere orientato quindi verso il futuro e non verso il passato: l'insegnante seleziona ed organizza gli stimoli che devono arrivare fino al bambino perché giungano a collocarsi proprio nella zona prossimale di sviluppo di ciascuno.Nel valorizzare questa zona prossimale di sviluppo acquista un'importanza decisiva la figura dell'INSEGNANTE MEDIATORE, che assume quindi la non facile funzione di filtrare e strutturare tutti gli stimoli ambientali, facendo in modo che alcuni assumano una posizione marginale ed altre vengano al contrario fatti oggetto di accurata analisi. Non è però importante solo la qualità, il livello della proposta didattica, ma anche l'aiuto che l'insegnante fornisce all'alunno nella ricerca e costruzione del proprio sapere, della relativa consapevolezza metacognitiva e capacità di controllo.

L'intenzionalità educativa dell'insegnante si concretizza nell'offrire agli alunni proposte che prevedano una riflessione, in modo da rendere ciascun alunno consapevole dei processi attivati nell'apprendimento.

la memoria del giocatore di scacchi

Lo studio delle potenzialità di una tipologia specifica della Intelligenza, è stato attentamente realizzato sia con la “Risonanza Magnetica funzionale” sia mediante interviste ai campioni di “scacchi”, un ben noto ed antico gioco di strategie di “Problem Solving.”
Al contrario di un principiante, il quale tende normalmente a immaginarsi le mosse possibili di ogni singolo pezzo della scacchiera, il campione di scacchi facilita la integrazione funzionale delle memorie evocando il posizionamento di alcune schermate (Templates) della memoria evocate dalla propria esperienza, le quali vanno a focalizzare alcuni blocchi critici delle possibili configurazioni della scacchiera, sia in relazione ai pezzi che agli spazi rimasti vuoti (Chunk). Il campione, a differenza del dilettante, ragiona esclusivamente su di essi (Templates & Chunk) per reperire la strategia ed ordire ingegnosamente una soluzione vincente denominata “ Scacco Matto”.
Tale impostazione del gioco di famosi scacchisti è messa ancor più in evidenza da alcuni loro “aforismi” (cioè brevi concetti tratti dalla lunga esperienza).
1) Cerca di essere il giocatore di scacchi, non il pezzo sulla scacchiera. (Ralph Charrell)
2) Un Maestro di scacchi non cerca la mossa migliore: la vede (Garry Gasparov)
3) A scacchi io mi sforzo sempre di giocare contro i pezzi del mio avversario piuttosto che contro di lui. (Svezotar Gligoric);
da tali aforismi si comprende quale sia il miglior modo di porsi il problema di risolvere soluzioni critiche basandole su finalità proprie di un giocatore professionista, che imposta il gioco utilizzando concezioni finalizzate ad integrare intelligentemente i processi mnemonici ed intellettivi per raggiungere l’obbiettivo mediante una serie di mosse vincenti.
In vero pertanto la intelligenza e l’ingegno creativo non risiedono direttamente nella memoria o nell’ intelletto, proprio in quanto “memoria ed intelletto” presi fine a se stessi sono solo due funzioni cerebrali necessarie ma non sufficienti per produrre attività creative capaci di costruire conoscenze innovative.

la magia del numero sette...

Ciascuno di noi, come essere umano, è sottoposto continuamente a una quantità enorme di informazioni. Questa stimolazione è in parte dovuta al nostro contatto con le parti del mondo esterno che riusciamo a percepire con i nostri canali sensoriali.

La mole delle informazioni forniteci dalla nostra esperienza in atto supera di gran lunga la nostra capacità di percepire l'esperienza stessa consciamente.....
.... la coscienza è un fenomeno limitato.

Specificamente, come esseri umani siamo limitati a rappresentarci nella coscienza un numero finito ed esiguo di elementi di informazione.

Nel suo orami classico articolo "Il magico numero sette più o meno due" George A. Miller (1956) traccia un accurato profilo dei limiti della coscienza.

In sostanza, la sua ricerca lo porta alla conclusione che noi siamo in grado di ospitare nella coscienza 7 più o meno 2 (chunk) di informazione.

Una delle implicazioni di maggiore interesse dell'articolo di Miller è che le dimensioni del pezzo sono variabili.

In altre parole, il limite del 7 più o meno 2 non riguarda il numero dei bit di informazione, ma quello dei pezzi.

Pertanto, con l'oculata selezione del codice con cui organizziamo la nostra esperienza cosciente, abbiamo un'ampia latitudine entro la quale aumentare la quantità dei bit di informazione che ci possiamo rappresentare consciamente.

(Bandler & Grinder La struttura della magia)

7 un numero da sempre magico, misterioso, intriso di sacralità e con una ricchissima simbologia che lo connota fin dall'antichità.
Molte delle proprietà attribuite al 7 risalgono addirittura all'astrologia babilonese che riconosceva 7 pianeti e divideva il mese lunare in cicli di 7 giorni, da qui l'origine della nostra settimana.

A ciò è riconducibile molta della sacralità dei 7, che rappresentava in quel tempo il cosmo e la sua perfezione.

Tutte le civiltà antiche hanno sviluppato un sim­bolismo numerico e in esse è infatti ricorrente l'interpretazione dei 7 come numero sacro, unico e immobile.

Il solo dei primi dieci numeri che non ne genera nessuno ed è generato solo dall'unità, il risultato della somma dei 3 (lo spirito, il maschile) e del 4 (la materia, il femminile).
Che il 7 possa essere considerato l'emblema della pienezza spirituale e cosmica, il numero sacro per eccellenza, è confermato dalla forte carica simbolica conferitagli in molte religioni.
L'Antico Testamento utilizza 7 nomi per indicare la terra e altrettanti per il cielo; secondo il libro dell'Apocalisse, la fine dei mondo sarà annunciata dalla rottura dei 7 Sigilli, seguita dal suono di 7 trombe per bocca dei 7 Angeli, quindi dai 7 Portenti e infine dal versamento delle 7 Coppe dell'ira di Dio.

Nel Nuovo Testamento, 7 sono i sacramenti, i doni dello Spirito Santo, i peccati capitali (gola, lussuria, avarizia, superbia, accidia, invidia e ira) e le virtù, 4 cardinali (forza, sapienza, giustizia e temperanza) e 3 teologali (fede, speranza e carità).
Nell'Ebraismo, il candelabro a 7 luci, detto Menorah, è il simbolo della fede eternamente accesa; nel Corano, il mondo è sorretto da 7 colonne poggiate sulle spalle di un gigante, a sua volta sostenuto da un'aquila, che posa su una balena che nuota nel Mare Eterno.

Nel libro sacro dell'Induismo, 7 erano gli illuminati del Veda dell'India.
7 è inoltre sinonimo di governo dei cicli e dei ritmi della vita umana.

Dopo il concepimento, infatti, l'embrione rimane tale per 7 settimane per poi trasformarsi in feto e il parto avviene dopo 7 lune nuove.

Tralasciando questi significati collegati al 7, si possono comunque trovare mille altri simboli e modi di dire che ci riportano a questo numero.

Ne abbiamo segnalati alcuni, sicuramente non tutti: lasciamo ai lettori lo sfizio di individuarne altri ancora.

Le "7 - Sette" Curiosità
i colori dell'arcobaleno e le note musicali e i chakra, centri energetici dell'organismo umano, e le stelle della costellazione dell'Orsa Maggiore o i principali fenomeni di meteorologia e gli aromi base che compongono i profumi o le meraviglie del mondo antico...
I cieli dei sistema Tolemaico o le figlie dei titano Atlante, le fanciulle e i fanciulli che venivano offerti al Minotauro...
I sapienti dell'antica Grecia e la danza dei 7 veli di Salomè o le opere di misericordia e i dolori di Maria...
Le piaghe d'Egitto o le invoca, i doni nel Pater Noster...

Ogni 7 anni si celebrava l'anno sabbatico e le divinità mitologiche identificate dalla Cabala ebraica e i pezzi che compongono il Tangram, antico rompicapo cinese o gli anni di disgrazia se si rompe uno specchio e la crisi dei 70 anni e Laceto dei 7 ladroni (antico farmaco)...
Gli stivali delle 7 leghe e i nani di Biancaneve...
Chiudere con 7 sigilli o avere 7 vite come i gatti...
70 volte 7 e essere al settimo cielo e sudare 7 camicie...
Andare per i 7 mari e il 7 bello o il minestrone abruzzese delle 7 virtù...

7 VOLTE A ROMA
Il numero 7 è senza alcun dubbio il numero più ricorrente nella storia di Roma.

La città è stata costruita su 7 Colli: Capitolino, Esquilino, Palatino, Quirinale, Viminale, Celio e Aventino.

Fondata da Romolo il 21 (multiplo di 7) aprile.

E' stata governata da 7 re: Romolo, Numa Pompilio, Tullo Ostilio, Anco Marzio, Tarquinio Prisco, Servio Tuillo e Tarquínio il Superbo.

La leggenda vuole che la città divenne "eterna per le 7 cose fatte" condotte a Roma perché di buon auspicio: l'ago di Cibele, una pietra nera adorata in Asia minore; la quadriga dei Voienti donata dalla città di Vejo; le ceneri d'Oreste, figlio di Agamennone, considerate un portafortuna; lo scettro di Priamo, re di Troia; il velo dIiione; la statua di Atena Pallade detta il Palladio; i dodici scudi detti Ancilii.

Roma è, inoltre, la città delle 7 Chiese.

Le 4 basiliche maggiori di S. Pietro in Vaticano, S. Giovanni in Laterano, S. Maria Maggiore, S. Paolo fuori le mura e le Basiliche minori di S. Sebastiano sull'Appia, S. Croce in Gerusalemme e S. Lorenzo fuori le mura.

IL 7 NEI SOGNI
Fin dall'antichità ed in ogni cultura questo numero ha in se' concentrato il potere della perfezione fino a diventare una chiave universale per la comprensione e la rappresentazione del mondo.

Il sette, numero sacro e magico, esprime allora ogni traguardo e realizzazione sul piano morale, spirituale e materiale.

Le Sette Meraviglie del mondo...

Chunking

CHUNKING: La capacità di creare associazioni mentali che accorpino le informazioni confluite nella
memoria a breve termine, formando in tal modo in unità di livello superiore, al fine di
massimizzare le capacità immediate di ritenzione dell’informazione.



Il chunk in psicologia cognitiva è un'unità di informazione.
L'operazione di acquisizione di queste unità è chiamata chunking.
Secondo George Miller la proprietà fondamentale del chunk non è costituita dalla sua dimensione, ma dalla sua "familiarità": ovvero un'immagine insolita, anche se semplice, non può costituire un chunk, al contrario una frase molto complessa (per esempio uno stralcio di una canzone imparata a memoria) potrebbe essere un chunk se è molto familiare, indipendentemente dalle sue dimensioni.
Il concetto nasce con la teoria classica che definisce memoria a breve termine e memoria a lungo termine (William James, 1890).
La prima delle due, dotata di una capacità limitata , la seconda - virtualmente - infinita.
Il numero di chunk immagazzinabili nella MBT (memoria a breve termine) è proposto nel 1956 da George Miller.
In seguito con Clayton Lewis (1978) il concetto di chunk assume un significato più ampio, e cioè quell'insieme strutturato d'informazioni immagazzinate nel momento in cui la conoscenza viene acquisita.
Ovvero: di fronte ad una nuova situazione, si impara il relativo chunk d'informazioni; il chunk acquisito descrive quella situazione e la risposta da noi prodotta, cosicché al verificarsi di situazioni analoghe la risposta sarà sempre più immediata e precisa.
In seguito John Anderson postula che la conoscenza è in primis immagazzinata in forma "dichiarativa", in secundo luogo viene progressivamente trasformata in conoscenza "procedurale", e quindi consolidata in chunk sempre più complessi.
Ad esempio: dalla conoscenza dichiarativa di come si gira il volante, si passa alla conoscenza procedurale di come si fa a guidare (e non sarà più necessaria un'attenzione attiva per riuscire a svolgere questo compito) e quindi al controllo sempre più pieno e preciso dell'autovettura.

Visione di "ricordare & dimenticare" Philip Zimbardo

La memoria è quella funzione psichica volta all'assimilazione, alla ritenzione e al richiamo di informazioni apprese durante l'esperienza.

Non esiste alcun tipo di azione senza memoria.

La memoria, detta anche funzione mnestica, non risulta necessariamente stabile.
È influenzata da elementi affettivi (come emozione e motivazione), oltre che da elementi riguardanti il tipo di informazione da ricordare.
Questa funzione psichica si delinea come un processo legato a molti fattori, sia cognitivi che emotivi, e come un processo eminentemente attivo, non solo di un processo automatico o incidentale.

Questo processo si configura allora come un percorso di ricostruzione e concatenamento di tracce piuttosto che come un semplice immagazzinamento in uno statico spazio mentale.
Sigmund Freud connette alla dimenticanza e all'oblio meccanismi di difesa quali la repressione e la rimozione.
A titolo esemplificativo dell'approccio psicodinamico dello studio della memoria, Freud mette in evidenza un processo di allontanamento attivo dei contenuti minacciosi, che tendono a rimanere inconsci.
I processi mnestici fondamentali sono di tre tipi:

• 
  
  Acquisizione e codificazione, recepimento dello stimolo e traduzione in rappresentazione interna stabile e registrabile in memoria.


• 
  
  Lavoro di categorizzazione ed etichettatura legato agli schemi e alle categorie preesistenti.
  Ritenzione ed immagazzinamento.


• 
  
  Stabilizzazione dell'informazione in memoria e ritenzione dell'informazione stessa per un determinato lasso di tempo.


• 
  
  Recupero.


• 
  
  Riemersione a livello di consapevolezza dell'informazione prima archiviata, mediante richiamo o riconoscimento (la vedo e ricordo di averlo visto, è il modo più semplice per recuperare).

Hermann Ebbinghaus studiò la memoria con un approccio associazionista, mediante studi sperimentali sulla memorizzazione di sillabe senza senso.
Sintetizzando i dati sperimentali su 2 assi cartesiani (nell'asse orizzontale le ore di ritenzione, e nell'asse verticale la percentuale di sillabe ricordate) ha identificato la curva dell'oblio, delineando un calo della prestazione mnestica superiore all'aumentare del tempo della ritenzione.
Del tutto analoga ma speculare rappresenta la curva della ritenzione: all'aumentare delle ripetizioni aumenta la qualità della ritenzione, fino ad un livello tale per cui successive ripetizioni non implicano miglioramenti significativi della prestazione.
Ebbinghaus studiò inoltre il numero delle ripetizioni sul tempo richiesto per il ri-apprendimento: più sono numerose nella fase di apprendimento tanto più è breve la fase di ri-apprendimento (ovviamente dopo un periodo di ritenzione).
Limite degli studi di Ebbinghaus, che hanno avuto l'indubbia utilità di tradurre in un setting sperimentale gli studi sulla memoria: si applica a stimoli senza senso, artificiali, e delineano un meccanismo di memorizzazione come passivo.

inoltre, nel filmato visionato in classe, si parlava della memoria a breve a a lungo termine; la prima è una memoria operativa, transitoria, conserva poche informazioni e per breve tempo (5/9 dettagli per 30 minuti massimo), la seconda è il "contenitore" di tutto ciò che si sa sul mondo e su se stessi.

si parla anche di amnesia, dimenticanza.
vi sono 2 tipologie di amnesia: funzionale, causata da fattori psicologici e organica, causata da una malattia, da una ferita del cervello, distrugge i sistemi mnemonici.